Construção da Aprendizagem da Matemática

O processo de aprendizagem é um ambiente complexo, diversificado e não-linear. Com isto, podemos comparar este processo com um rizoma, pois o rizoma é o caule de uma planta, e este caule pode se ramificar em qualquer região sua. Assim o crescimento é algo que se amplia em qualquer parte da planta. O mesmo ocorre para o processo de aprendizagem, que o professor tem diversas linhas para seguir e ele deverá escolher a mais consistente, podendo ampliar em qualquer região da aprendizagem, tornando assim uma teia interligada de produção de conhecimento, segundo Pais seria uma “usina de articulações”.

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A produção do conhecimento não é linear, abrangendo várias direções e estabelecendo relações, sem se importar com a linearidade, ou seja, não existe uma receita pronta para ser seguida para desenvolver a aprendizagem. Esta produção vai depender dos conhecimentos dos alunos e também da epistemologia do docente. Durante esta produção, tanto alunos como docentes vão realizar acertos e erros, ensinando e aprendendo, visando “compreender os labirintos da aprendizagem” (PAIS. 2006, p. 60).

Estes acertos e erros dependem das articulações feitas durante a aula, sejam iniciadas pelos docentes ou professores. Estas articulações podem ser expressas numa linguagem (visual ou oral), numa representação e em algum conhecimento de um sujeito. O diálogo é uma articulação bastante desenvolvida durante a aula, e através dela podemos conhecer e analisar os conhecimentos dos seus estudantes, “a fim para ampliar o grau de interatividade do aluno com o conhecimento” (PAIS. 2006, p. 62). Quando houver um erro de conceito, o estudante deve ser orientado para reconstruir este conceito, deixando sua mente aberta para fazer a auto-organização mental, abrindo espaço para a criação de novos conhecimentos.

Por exemplo, numa aula de Geometria Espacial, especificamente esfera, ao trabalhar este conteúdo o aluno pode logo se referir a uma bola ou alguma obra de arte, estas articulações são feitas pelos estudantes e o professor pode ampliar este pensamento falando da quantidade de ar numa bola ou do material que vai ser revestido, ou da quantidade cimento que vai para formar a obra. São situações que os alunos trazem para dentro da sala de aula e a partir disto o docente pode conduzir as falas para alguns conhecimentos matemáticos. Claro, o que deve ser levado em conta na hora de desenvolver o processo de aprendizagem é o contexto e o conhecimento que os estudantes trazem consigo.

Muitos docentes falam em aprendizagem significa, mas será que com a memorização existe esta aprendizagem? No primeiro instante a resposta seria não, mas a criança não memoriza a sua cultura? Não memoriza outras ações? Ele memoriza e compreende, assim “a função da memorização na educação matemática deve estar em sintonia com a compreensão do conteúdo” (PAIS. 2006, p. 61), ou seja, esta memorização é diferente da decoração ou da aprendizagem através da famosa decoreba, a memorização ocorre para que se tenha um significado prático para o nível cognitivo do estudante.

Este nível cognitivo dos alunos varia, por exemplo, no ensino fundamental ele precisa de uma contextualização, de trabalhar com o material, esta é uma maneira pela qual as crianças aprendem com significado, fazendo a verdadeira memorização. Se o professor das séries iniciais não fizer este trabalho, provavelmente os estudantes terão dificuldades futuras quando forem trabalhar com situações problemas, pois eles tiveram uma memorização inexpressiva, uma aprendizagem sem significado.

A contextualização é um meio pelo qual se faz ligações entre o ensino e a aprendizagem, valorizando as ideias e o cotidiano do estudante. Esta contextualização é diferente de mostrar aplicações ou trazer situações problemas para a sala de aula, pois nesta contextualização o objetivo é generalizar a sua aplicação. Deste modo, a aprendizagem é válida quando o estudante articula os conceitos estudados com o contexto social proposto. Segundo Pais, na Matemática esta contextualização pode ser articulada com “fatos históricos, políticos, sociais, econômicos, científicos, estatísticos, técnicos, além de ser possível contemplar aspectos lúdicos, literários, filosóficos, entre outros” (2006, p. 64).

"A ênfase da nossa interpretação do fenômeno cognitivo, no que diz respeito às especificidades do saber matemático, consiste em direcionar o trabalho pedagógico para a realização das articulações possíveis entre representações, linguagens e conhecimentos, a fim de ampliar o grau de interatividade do aluno com o conhecimento" (PAIS. 2006, p. 62).

Portanto, ao ler o texto de Pais e de Moraes (clique aqui) notamos que eles utilizam os mesmos ideais para a aprendizagem, somente com outras palavras. O texto mostrou a relevância de saber o conhecimento de seus estudantes. Os dois autores mostram da importância do diálogo e das articulações, para que exista interação na sala de aula, e também trocas de conhecimentos. Estas trocas de conhecimentos são importantes para a contextualização, para descobrir os erros conceituais, e para a ampliação e reconstrução dos conhecimentos prévios dos estudantes de forma aleatória, como se fosse uma “usina de produção do rizoma” do jovem.

Referências:

PAIS, Luis Carlos. Ensinar e aprender matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

MORAES, R. Aprender ciências: reconstruindo e ampliando saberes. In: GALIAZZI, M. C., AUTH, M., MORAES, R. MANCUSO, R. (Org.). Construção curricular em rede na educação em ciência: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí: Ed. Unijuí, 2007.